一、问题提出

随着元宇宙逐渐在全球范围内掀起讨论热潮，一些教育学者也开始对元宇宙进行研究。学习作为教育领域的重要活动之一，已成为元宇宙研究中较为关注的话题，对学习元宇宙的思考也正从模糊的憧憬走向可实现的未来。当前，关于学习元宇宙的研究主要集中在以下三方面。

第一，学习元宇宙的内涵研究。基于学习科学的视角，有学者认为学习元宇宙是一种学习场景，它是面向学习者所营造的、多技术融合的沉浸式学习环境（华子荀，等，2022）；抑或是“以学习者为中心，为沉浸式学习体验活动提供常态化、高沉浸感的虚实交流空间”（张文超，等，2022）。基于技术视角，学习元宇宙是各类智能技术的综合体。它“涵盖了整个网络空间、终端设备以及现实条件”（左鹏飞，2021），借助“MR、区块链、通信技术、云计算、物联网与人工智能等数字技术的集合”（刘革平，等，2021），通过多种智能技术之间的协同应用，共同构成学习元宇宙。

第二，学习元宇宙的特征研究。基于学习元宇宙创设的虚拟场景来思考，其具有沉浸性和真实感并存、交互性和社交感并在、自由性和开放性并行的特点（兰国帅，等，2022）。沉浸性和真实感并存指学习元宇宙可模拟现实世界，高拟真化的环境能够为学习者提供“‘境身合一’ 般的沉浸式体验”（徐铷忆，等，2021）；交互性和社交感并在指学习元宇宙可模拟物理世界，学习者通过“化身”参与学习活动，并建立相应的社会关系；自由性与开放性并行指学习元宇宙可模拟真实世界，学习者能够“定义理想的学习环境规则和条件，这使得学习者在学习元宇宙中几乎可以做任何想做的学习活动”（蔡苏，等，2022）。

第三，学习元宇宙的建构研究。当前研究大多立足学习元宇宙的沉浸式特点，思考如何在学习元宇宙中通过创设沉浸式的虚实学习场景（钟正，等，2022），为学习者打造身临其境的学习环境（赵星植，2022），以此提高学习者在学习元宇宙中的沉浸式学习体验。

已有研究为认识和明晰学习元宇宙的本质奠定了一定的理论基础。但无论是学习元宇宙的内涵、特征研究，还是其应用研究，均侧重于凸显学习元宇宙通过技术营造的高沉浸式虚实学习环境、场景等空间属性。尽管学习元宇宙为学习者学习活动的开展提供了空间支持，但仅将高沉浸式的虚实学习环境与场景等同于学习元宇宙的认识是片面的。这在一定程度上窄化了学习元宇宙的内涵，使得已有研究忽视了学习元宇宙服务于学习者学习活动的本质，导致学习元宇宙中学习活动的主体、学习资源等其他学习要素被遗忘，进而使得已有研究未能全面地思考学习元宇宙的本质特征，难以对学习元宇宙的结构进行系统分析，也缺乏对学习元宇宙如何建构才能更好地为学习者学习活动服务的回应。

实际上，对学习元宇宙的思考不能仅局限于某一方面或某一特点，而应立足学习活动的基本要素，整体勾勒学习元宇宙的本质特征，同时从整体上来思考学习元宇宙的结构图景。学习元宇宙作为一种未来式的发展图景，它不仅仅是沉浸式的虚实空间，还是学习者的关系聚集地、活动发生场以及资源满足域。基于此，应结合学习活动中的主体、空间、资源等基本要素，全面加深对学习元宇宙的理解，深度挖掘其图景特征，明晰图景结构，推动学习元宇宙的实践建构，以此激发学习者的学习潜能，增强学习者的深度认知、情感投入和身心体验，使学习元宇宙更好地支持学习者的学习活动，从而提高他们的学习效能。

二、学习元宇宙的图景特征

学习元宇宙是在元宇宙技术基础上所形成的全新学习图景，它以学习活动中的各要素为核心。从学习主体来看，学习元宇宙能够形成学习者的“虚拟数字化身”，实现对学习者真实身份的象征与映射，激发学习者在学习活动中的深度认知；从学习边界来看，学习元宇宙打破了现实空间与虚拟空间的边界，实现时空的智能化与延展性；从学习内容来看，资源的开放性与进化性推动学习者进行内容共创，可激发学习者的兴趣；从学习过程来看，学习元宇宙可极大地拓展学习者的学习体验，促进其生命的跨域性和整全性。

（一）学习主体分身：身份的象征性与映射性并存

学习主体分身是学习者真身的虚拟数字化身，它是“虚实相间的‘人’”（杜骏飞，2022）。其“虚”表现在它并不是具体的、真实的“人”，而是一种虚拟化的身份象征，它以现实世界中的学习者真身为原型所形成，拥有逼真的实体形象；其“实”表现在它是学习者真身的身份映射，学习者能够以虚拟数字化身的身份开展学习。在百度推出的“希壤”APP 中，现实世界中的学习者真身便可通过相应链接进入学习元宇宙，通过创建个人形象，形成虚拟数字化身，在学习元宇宙中完成相应的学习活动。由此可见，学习主体分身是学习者真身在学习元宇宙中的身份象征与映射。

一方面，学习主体分身是学习者真身的身份象征。在学习元宇宙中，学习主体分身以虚拟数字化身彰显学习者的第二身份。每位学习者在学习元宇宙中都将拥有属于自己虚拟数字化身的身份标识，学习者可通过这种身份标识自由进出学习元宇宙。当学习者在学习元宇宙具有身份标识后，便可依据自身的喜好和诉求编制分身的身份样态，个性化地定制虚拟数字分身的性别、身高、穿着等外在形态，创设象征自己真身的专属虚拟数字分身。此时，专属虚拟数字分身是学习者真身对学习元宇宙中“另一个自己”的美好想象和创造的产物，是学习者真身独一无二的身份象征。

另一方面，学习主体分身是学习者真身的身份映射。在现实世界中，学习者是个体在教育活动中的身份，其主要任务为完成现实世界中的各项学习活动，实现自身的成长与发展。在学习元宇宙中，学习主体分身是现实世界中学习者真身的身份映射，其在学习元宇宙中的学习活动，也映射着学习者真身在现实世界的学习活动。因此，学习者真身可借助分身在学习元宇宙中进行各项学习活动，以深度认知自身的学习活动。该分身如同在现实世界一样，能够进行看、听、说、写等学习动作行为，体现的是“现实真身的意思表达及其行为，也即数字映射背后的物理现实中的人的意志，犹如木偶与木偶表演者之间的关系一样，真身通过分身与他方交互获得信息反馈”（李慧敏，2022）。且学习者真身与分身之间的互动，能够产生“普罗透斯效应”（Proteus Effect），潜在地影响学习者真身在认知、情感、行为等方面的发展。可见，以虚拟数字化身呈现的学习主体分身是学习者主体身份意识在学习元宇宙中的映射，这种身份映射实现了学习主体分身与学习者真身在身份上的统一性，推动学习主体分身在学习元宇宙中开展学习活动，进而对学习者真身产生内在影响。

（二）学习边界消弭：时空的延展性与智能性积叠

戴维·哈维（David Harvey）指出，社会发展存在“时空压缩”现象，即技术的发展使社会时空中的距离和时间缩短，从而为社会成员赢得了更多的时间和空间进行自我发展（尹保红，等，2016）。学习者通过虚拟数字分身能够连接虚拟空间和现实空间，打破两个时空的连结，使其呈现出智能性与延展性相互积累叠加的特点。这促使学习者能够在边界消弭的时空中自由穿梭，极大地拉近了学习者的时空距离，使学习者具有更多的时空实现自我成长与发展。

一是时空的智能性。从时间维度上看，学习元宇宙可突破时间边界，支持“时间线上的回退、快进、放慢、剪辑与重组，支持事件的多次重启与再创造，也支持用户的跳转、回溯与时空联结”（向安玲，等，2022）。学习者可依据学习需求呈现事物在时间序列中的不同组合，从而将现实世界中不可能实现的“过去-现在-未来”进行智能联结，让学习者在学习元宇宙中跨越时间边界，在时间线上再现历史、体验当下、见证未来。从空间维度上看，学习元宇宙所固有的技术属性将打破现实学习空间的边界，重新构造一个既以现实学习空间为基础、但又超越现实学习空间的虚拟学习空间，以此推动现实学习空间与虚拟学习空间的边界融合，形成虚实融生的学习空间。在这个空间中，时间与空间的变化可进行多重叠加，如学习者可将历史中的空间呈现在现时或未来，或在同一时间利用不同的身份实现不同空间的学习，进而不断突破学习元宇宙中的时空边界，实现时空智能。

二是时空的延展性。一方面，时间在利用性方面获得边界延伸。依据注意闸门模型（Attentional-gate Model）可知，当学习者的精力集中于学习活动时，学习者就会打破已有的时间边界，不知不觉地投入更多的学习时间（Zakay，et al.，1995），从而充分利用当下的学习时间，全神贯注地投身于学习活动之中。另一方面，学习空间的边界获得扩展。学习元宇宙重构了学习者的现实空间，使学习活动不仅仅局限于某一时空。因此，学习者的学习活动不再具有严格的时空限制，虚实之间、内外之间的边界隔膜不断被瓦解。学习者不仅能够随时随地、自主选择、随意切换进入不同的学习空间中，还能根据学习活动的进程，扩大或重组学习空间，打破已有空间的固化边界，在一定程度上不断扩展学习空间的边界。

（三）学习内容共创：资源的开放性与进化性交融

在学习元宇宙中，学习内容共创是学习元宇宙发展的基础，它以学习资源的开放性与进化性相互交融为特点。其中，资源的开放性为其进化奠定基础，资源的进化性不断提升其开放程度，两者相互交融，激发学习元宇宙中学习者创作的灵感和兴趣，使学习者在学习内容的共创中获得持续的满足。

首先，资源的开放性推动学习内容共创。学习元宇宙中具有庞大海量、包罗万象、虚实结合的开放性资源生态。它通过资源的共创时空开放、主体开放以及规则开放，为学习者开展学习共创活动提供平台。资源的共创时空开放指学习者不必拘泥于现实时空，可根据自身学习需求，自主选择虚拟或现实的创作空间，灵活安排创作时间，以此为学习内容的共创营造良好的环境氛围。资源的共创主体开放指每位学习者都是“资源的生产者”，学习者可充分发挥主观能动性，结合自身理解对学习资源进行不同的排列组合，让自身的创造欲望得到最大限度的满足和释放，以“造物主”的角色创造个性化的学习内容，成为学习元宇宙中学习内容共创的参与者。资源的共创规则开放指学习元宇宙并不强加任何既定的规则或目标，所有学习者自主负责定义他们自己理想资源的规则和条件。这使得学习者在学习元宇宙的共创活动中拥有较高的自由，提高了学习者共创学习内容的热情。

其次，资源的进化性深化学习内容共创。资源的进化性指为“满足学习者知识结构和认知能力的动态需求，而对自身内容的调整和完善以及资源内外结构的优化”（成亚玲，2020），包含内部内容进化和外部结构进化两方面。内部的内容进化指学习者可在学习元宇宙中开放资源的基础上，自主修改、编辑并完善资源，在学习活动中通过资源的不断更新和生成，实现学习内容的共创。外部的结构进化指学习者以资源聚合建立语义关系，形成不同种类之间的资源联网，通过深度挖掘资源网中的核心主题，以主题联结的方式实现对学习内容的共创。事实上，资源的进化性也需要“根据学习者解决问题或完成任务的认知能力和对应知识点的媒介偏好、内容偏好、学习时间来确定”（赵玲朗，等，2020），以此调整资源的内外部进化过程，满足学习者在学习内容共创时对资源的个性化需求，建立学习者学习内容共创与资源进化之间的适配关系。

（四）学习体验拓展：生命的跨域性与整全性融汇

学习体验是学习者生命的自我展开。威廉·狄尔泰（Wilhelm Dilthey）认为，体验是对生命历程的扩展和描述，它“意味着生命的自我体验，即生命体验着生命本身的体验（经历）”（金慧敏，2022）。学习元宇宙作为学习者学习活动发生的居所，为学习者的“学习体验”提供了可能场域，其跨域性和整全性融汇的生命活动，使学习者可通过深度体验、反复经历的方式来认识、感知并融入学习活动之中，进而扩展和延伸学习者的学习体验。

埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）指出：“在每一个被全盘通观的活的当下中，我们当然拥有某个显著性的凹凸形态，一个可察觉和注意的凹凸形态”（埃德蒙德·胡塞尔，2017）。这种显著性的“凹凸形态”是个体生命当下的立体状态。在学习元宇宙中，时空的跨越能够激发学习者当下生命的“凹凸形态”，使其在有限的生命时间内获得多元化、丰富性的跨域学习体验和经历，实现生命历程的广度和深度扩展。其广度扩展表现为学习体验使生命具有跨域性，即学习者在学习元宇宙中不仅可以体验人生，还可以体验花草树木等植物、鸟兽虫鱼等动物的生命历程；其深度扩展表现为学习体验让学习者的生命整全，即在跨域性的基础上，实现从开始至结束的完整的生命历程记录。也就是说，在学习元宇宙中，学习者可通过经历和探索各种未知事物的部分或完整的生命历程，体验在现实世界中因条件限制而无法感受的事情，使学习者在完全不同的时空中感受生命释放，获得难以言表的生命满足和愉悦。如，学习者可化身为小型机器人搭乘飞行探测器，在身体的世界中遨游，感受身体中各类细胞的构成和功能，在学习身体知识的同时体验现实世界中无法亲身经历的事情（柳瑞雪，等，2019）。

三、学习元宇宙的结构图景

学习元宇宙具有自身的结构体系，在学习主体分身、学习边界消弭、学习内容共创和学习体验拓展的特征下，其结构图景可视作是由学习主体、学习空间、学习内容和学习过程共同构成的（如图1 所示）。

图1 学习元宇宙的结构图景

（一）多元主体交互：学习活动中交往的关系之“网”

在学习元宇宙中，学习者具有双重身份：一是学习者的真实身份；二是以虚拟数字分身为主的虚拟身份。美国学者马歇尔·麦克卢汉（Marshall Mcluhan）认为，媒介作为人体的延伸，其意义不在于外在的技术形式，而是其居间性的关系连接（马歇尔·麦克卢汉，2019）。在双重身份的背景下，学习者在学习活动中的交往会出现“‘可能是我’（指学习者的真实身份），或‘可能不是我’（指学习者的虚拟身份）”（Neal，1992）的关系连接。可见，学习者在学习元宇宙中的双重身份属性，将提供给学习者更加多元化和立体化的交互方式，它不仅可以丰富不同学习者“真实身份与真实身份”的交互关系，还会形成“虚拟身份与虚拟身份、真实身份与虚拟身份”的交互关系，三种交互关系相互交织，共同编筑起学习者交往的关系之“网”，从而促进学习者在交往中的情感投入、心灵碰撞和自发联结。

其一，学习元宇宙中学习者“真实身份与真实身份”的主体交互关系，指不同学习者之间以真实身份参与交往活动时所形成的关系连接。受现代主观理性思维的影响，在交往活动中，学习者通常被认为“‘我’是别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”（马丁·海德格尔，1996）；其内在蕴藏着极强的自我中心主义，使不同学习者之间的交互关系具有统治性、单向度的特点，不利于学习者主体寻求与他者的相遇。在学习元宇宙中，学习者以真实身份进行主体交往，目的是在交往活动中通过互动不断深化对外界事物的了解和对自我的认知，从而让学习者在关系的建构中进化自我，能够视交互对象为自己，在互相尊重、理解、信任的基础上建构持续生成的主体交互关系，以达到学习者真实身份与“他者真实身份”之间形成“视域融合”。事实上，这种“视域融合”深化了不同学习者之间的双向互动与交流，使其在相互形塑中彰显主体间性，有力地推动了不同学习者之间真实身份与真实身份的相遇。

其二，学习元宇宙中学习者“虚拟身份与虚拟身份”的平等交互关系，指学习者在学习元宇宙中通过各自专属的虚拟数字分身进行交往活动时，所形成的平等关系连接。在现实世界的交往中，学习者往往会受到地域、时空、年龄、性别等不平等关系的因素制约，导致不同学习者之间表现出不对等的关系连接。而在学习元宇宙中，学习者以虚拟身份进行交往，可自由设置虚拟身份的性别、肤色、爱好等特点，弱化学习者个体在交往活动中所具有的地理属性、身体属性等方面的交往障碍，与其他虚拟数字分身建立平等的交流、陪伴关系，其“在现实生活中被压抑的心理意识得到了释放与宣泄，这就使人们能够在没有外在压力的情况下进行社会交往”（张桂芳，2019）。这在一定程度上，能够张扬学习者在交往活动中的个性，使其在交往活动中掌握主动权，通过虚拟身份之间的“面对面交互”实现“心灵与心灵的碰撞”，形成平等的交互格局。

其三，学习元宇宙中学习者“真实身份与虚拟身份”的共时交互关系，指学习者在交往活动中真身与虚拟数字分身之间所形成的即时交互的关系连接。“以数据与代码为生成基底与运行基础的虚拟人类，将在技术的支持下大量‘涌入’元宇宙，当人向虚拟人类发出信号后，强大的算力将确保人能够以具有临场感的方式同虚拟人类进行实时互动”（蒲清平，等，2022）。这种实时互动不仅是学习者个体的互动连接，还是学习者群体的互动连接；不仅是学习者主体的真实交往，还是学习者主体、虚拟分身之间的虚拟交往。这促使在学习元宇宙中形成了以即时学习为核心的“真实个体-虚拟个体、真实个体-虚拟群体、真实群体-虚拟个体、真实群体-虚拟群体”的学习交互共同体。此时，在学习元宇宙中，将实现个体陪伴与群体联结、真实人类与虚拟分身共时存在的有机结合，助推学习者依据自身的学习需求，在个体与群体、真实与虚拟之间以合适的身份，进行适配的学习交往，使其自主选择进入不同的学习共同体，以共同的视角和需求自发结成学习元宇宙中的动态交互关系，从而促进相似个体、群体之间的交往和联结。正如尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）所认为的，技术可通过交互关系的“再造‘赋权’个体，让人们能够在数字化生存中找到超越以往任何一个时代的主体感和自由感”（尼葛洛庞帝，1997）。

（二）虚实共生空间：学习活动发生的栖居之“所”

在学习元宇宙中，时空的智能性和延伸性依赖于空间的塑造，若要使学习者在学习元宇宙中充分利用时空属性开展学习，则需为其营造能够激发时空属性的空间环境。空间与栖居蕴含着“在之中”的内在关系（马丁·海德格尔，2006），即只要人通过栖居存在，诸空间便存在。学习者在学习元宇宙中以虚实双重身份栖居，其形成的空间也是以边界逐渐消弭为特点的虚实共生空间。“边界模糊的核心是一种对于虚拟和真实的深度混淆”（南希·K.拜厄姆，2020）。学习元宇宙所构建的虚实共生空间并非数字意义上的“虚幻乌托邦”，而是“实相”与“虚相”紧密耦合的空间形式，它以虚实二相性的空间属性融合现实学习空间与虚拟学习空间，以现实学习空间、虚拟学习空间、虚实共生学习空间三位一体的空间结构，为学习者学习活动的发生打造栖居之“所”。

其一，以现实学习空间提供物质性场所。现实学习空间是学习元宇宙中学习活动得以发生的物质性基础，它“具有一定的体积、位置、形状以及排列次序和运动规模”（苏尚锋，2012），是空间的客观存在。在学习元宇宙中，以现实学习空间形成的栖居之所强调对学习者真实学习活动的场地支持，无论学习者以何种形态、何种方式在虚拟空间中驰骋，现实学习空间作为支持学习者物质性空间的本质不会被改变，它始终是支持学习者学习活动发生的物质性的学习场所。

其二，以虚拟学习空间提供个性化场所。米尔格拉姆（Milgram，et al.，1994）认为，虚拟空间正在增强现实空间，甚至创造“现实空间”，继而建构人们生活的“第二度空间”。虚拟学习空间作为学习者学习活动发生的“第二度空间”，依据虚拟学习空间对现实学习空间的映射程度，可将其划分为孪生镜像虚拟空间、虚拟原生学习空间两个层级。其中，孪生镜像虚拟空间是指对现实学习空间进行全景采集，以学习元宇宙中的空间需求为依据，实现对现实学习空间的虚拟再造。它能够将不同时空的学习者依据共同的学习需求集聚在同一数字孪生环境内，实现与其他学习者跨时空的协同学习。虚拟原生学习空间是“不以现实空间环境为基底，而是区别现实世界建构的独立、架空世界”（肖超伟，等，2022），其时空具有可逆性和可改性，学习者可以依据学习需求进行时空的改变与调整，自主建构符合其学习活动的时空环境，从而更好地发挥让学习者在该空间中驻留学习的功能。可见，虚拟学习空间致力于为学习者打造满足其学习需求的个性化虚拟环境，以“增强学习者对空间情境的存在感和认知感，使学习者能够更专注于学习活动本身”（张家军，等，2021）。

其三，以虚实共生学习空间提供联动性场所。虚实共生学习空间是由现实学习空间和虚拟学习空间融合而成的，二者在学习元宇宙中并不是相互排斥的对立关系，而是相互补充、实时动态的共生联动关系，这种联动关系通过数据的整合而实现。即学习者的学习活动会以数据形式记录并保存下来，通过对虚实空间中不同类型数据的处理，基于数据对学习者在虚实共生空间内的学习状态、学习程度等特点进行分析与预测，判断学习者在虚实共生学习空间中的学习状态和效果，以及时调整和改进学习者的学习路径，达到以现实学习空间弥补虚拟学习空间不足，以虚拟学习空间补偿现实学习空间劣势的目的。因此，学习者在学习元宇宙中，作为栖居于虚实共生学习空间的主体，可在两种空间中自由切换，其学习活动的发生，不仅需要占有一定的物质学习空间来实现身临其中，也需要占有一定的虚拟学习空间来实现身临其境，进而以“学习空间的‘空间性’和对教育需求的‘适应性’”（景玉慧，等，2021），为学习者的学习活动提供必要的虚实共生环境以及其他的过程性支持条件。

（三）泛在学习资源：学习者知识所需的满足之“域”

随着资源的开放程度和进化程度持续加深，学习者对学习资源的需求无处不在，这就需要以泛在化的学习资源满足学习者在学习活动中的资源需求。泛在学习资源包含个性化的内容资源和联结性的内容资源，两者共同构成无限循环的资源“域”，以满足学习者在学习活动中的基础性和差异化的学习需求。

其一，联结性内容资源指以相似资源满足学习者基础学习需求的资源。在学习元宇宙中，其庞大的技术支撑可以汇聚优质的学习资源，并使之形成资源节点。该资源节点具有“与神经元类似的生长和分裂功能，可以自动在网络中搜集主题类似或具有母子联系”（余胜泉，等，2009）的其他内容资源，并建立动态的联结关系。学习者在学习活动中使用学习资源时，其进化性的特点允许学习者自主编撰和群体共创，当该资源节点的知识内容达到饱和时，便能够自主进行再分裂，且分裂后的节点和分裂前的节点在保证独立运行的前提下，将会自动建立母子联结关系，多次往复之后会形成以知识内容无限融合为特点的联结性学习内容资源网。联结性学习内容资源网在一定程度上打破了传统学习资源中固有的学科边界，以粒化形式呈现的资源节点，既能够作为独立的学习资源存在，表达知识意义的完整性，也能够无限关联与所需学习资源相关的其他资源节点，形成有组织的多维有序结构，在兼顾知识内容独立性和关联性的基础上，满足学习者的基础学习需求。

其二，个性化内容资源指满足学习者差异化学习需求的资源，主要表现在资源的选择与共享、呈现方式、推送和生成等方面。在资源选择与共享方面，学习元宇宙中的学习资源具有极大的开放性，它使学习者可以根据自身的学习程度和水平，自主选择、搭配适合自身的专属学习资源，并形成分布式的资源存储路径与认证机制，使学习者随时随地在学习元宇宙中进行资源的分享与传输，实现资源的共建共享。在资源的呈现方式上，学习资源的开放性决定了其资源形式的多样性，学习者可借助虚拟现实、交互设备、全息投影等学习元宇宙中的媒介，依据自身的学习需求、学习喜好，选择合适的媒介呈现所需的学习资源。在资源的推送方面，它能够基于学习者的个体差异，依据其学习能力、学习风格形成偏好适应机制，有针对性地为学习者精准推送学习资源。在资源的生成方面，学习者个体或群体可在学习、反思、交流和互动过程中即时生成学习资源，它是学习者在知识学习过程中的产物，在一定程度上促进了个体或群体内部知识的建构，有利于知识由“隐性的个体知识向显性集体知识过渡”（杨奕琦，等，2010），从而提高学习者知识建构的具象程度。由上可知，个性化的内容资源可以使学习者在任何空间与时间，借助智能化的设备，获取学习过程中所需的个性化的学习资源。

（四）沉浸学习过程：学习者身心合一的感受之“场”

马歇尔·麦克卢汉（Marshall Mcluhan）指出：“一切技术都是肉体和神经系统增加力量和速度的延伸”（马歇尔·麦克卢汉，2019）。学习元宇宙中的智能技术，为学习者提供了跨域性和整全性的生命体验，使学习者获得了“感知即真实”的沉浸感受，其身体的延伸已经超越单一的感官系统，且影响着学习者内在的心理活动，促使学习者在学习活动中时刻处于身心合一的沉浸“场”中。米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）认为，沉浸是人全身心地投入某种活动，不受周围环境其他因素的影响，并达到一种极致愉悦的心理状态。基于此，学习者在学习元宇宙中的沉浸学习过程指学习者全身心参与学习活动后，所达到的身心合一的学习状态，它包含身体沉浸在学习过程中所形成的身体感受场以及心理沉浸在学习过程中所形成的心理感受场。

事实上，学习者自身即“作为身体的存在，我们身体性地存在于世界中，身体性地认识自我、他者、事物及世界，学习的发生首先以我们赖以存在的身体为基础”（彭杰，2020）。在学习元宇宙中，学习者的听、视、触、动等多重感官被全方位地激发、调动，并全面地参与到学习过程中，极大地扩展了学习者的感官系统，使其视觉被增强、听觉被延展、触觉逼真化、意识共通化、动觉交互化，获得了一种“强在场”的全身沉浸体验。但学习者身体与感知觉的全面深度介入是“由不同感觉联系在一起所得到的体验，这种体验跨越了通常的感觉范围”（布莱恩·劳森，2003），为学习者提供了多感官整合的身体感受场。它能够充分激发学习者在学习过程中的心流体验（Flow Experience），使其在不受周围其他因素的影响下，表现出忘我的学习状态，从而在身体沉浸的前提下，获得轻松愉悦的心理沉浸，形成心理感受场。

可见，学习者的沉浸学习过程是身体感受场与心理感受场共同作用的结果。它通过唤起学习者身体在学习元宇宙中的充分在场，以身体感受场“直接作用于人的感性存在，在个体与当下人和事物的感性联系中激活个体身体器官，进而激活个体生动的感性存在，把个体首先作为完整的身体存在方式带入当下”（刘铁芳，2019），从而实现学习者在学习活动中身临其境的沉浸体验，促使学习者的身体存在和感性心灵在学习过程中融为一体，激发学习者内在的身体感受和情感认知，使其产生“玛德琳效应”（Madeleine de Proust），获得身心合一的极致状态。如斯坦福大学在“虚拟人类互动实验室”（VHIL）中的“无家可归”项目，即通过营造流浪的生活环境，让学习者在该环境中沉浸式体验流浪生活，进而在身体上和心理上感同身受。

四、学习元宇宙的建构路径

学习元宇宙是立足现时、面向未来的学习图景，其图景特征和结构的明晰，为学习元宇宙的建构提供了可能路径。在学习主体多元交互、学习空间虚实共生、学习内容泛在融合、学习过程身心合一的结构图景下，学习元宇宙的建构应有针对性地采取相应策略，充分满足学习者在学习活动中的需求，深度挖掘他们的学习潜力，从而更好地服务于学习者的学习活动（如图2 所示）。

图2 学习元宇宙的建构路径

（一）强化人际吸引因素，提高学习主体交往意愿

在吸引理论（Attraction Theory）视域下，人类的交互关系以吸引力为基础，且它不仅存在于日常交往活动中，还发生在以媒介生存为主的虚拟交往活动中。因此，为更好地促进学习元宇宙中学习者双重身份之间的交互，可强化学习者以双重身份参与交往活动的人际吸引因素，提高学习者利用双重身份交往的意愿，以此促进学习者在学习活动中的交互行为。人际吸引指“一个人用积极的方式去评价另一个人或他（她）的标志（Symbol）的倾向，包含外表吸引、社会吸引和任务吸引”（Mccroskey，et al.，1974）。

首先，强化外表吸引，打造学习主体良好的外在形象。外表吸引主要指以外貌符号为特征的吸引因素。在外表吸引中，美丽溢价效应不容忽视，它指具有较高外表吸引力的人更能引起他者的注意。因此，为促进学习者在学习元宇宙中双重身份的交互，应从完善现实外表形象和创新虚拟分身形象两方面着手。

一是完善现实外表形象，提高不同学习者以真实身份参与交互的程度。在进行真实的交往活动时，学习者应注意面容干净、着装整洁，尽可能打造良好的仪表形象，诱发他者产生良好的交往印象，使其产生想要进一步交往的意愿，从而提高真实学习活动中学习主体之间交往的意愿与频次。二是创新虚拟分身形象，提高学习者双重身份交互的程度。在学习元宇宙中，以虚拟数字化身呈现的学习主体分身是学习者真身的身份象征和映射，它可以与学习者真身的外表一致，也可以按照学习者的爱好进行个性化的定制。这就使得学习者更易通过外在形象的创新，达到掌控和呈现自己外表的目的，以此增强学习主体虚拟分身的吸引力，使真实主体与虚拟分身、虚拟分身与虚拟分身之间的交往更具亲密性，从而提升学习主体通过双重身份参与学习活动的沉浸和真实程度。例如，学习者可为虚拟分身打造完美的体形、美丽的面孔以及炫酷的着装，增强虚拟分身的外表吸引力，以此提升虚拟分身交互的吸引力，激发其在学习元宇宙中的学习交互热情和行为。

其次，强化社会吸引，提高学习主体主我分享的程度。社会吸引指以积极“主我分享”为特点的吸引因素。在学习元宇宙中，学习者作为学习活动的主体，同时享有真实身份和虚拟身份双重身份。学习主体主我分享指学习者应在基于真实主体身份内在想法的基础上，充分结合虚拟身份自我表露的特征，提高借助虚拟身份表达真实身份想法的程度，强化自身在学习活动中以主我分享为核心的交往行为。当学习主体感知到自己与他者有相似的观念、情绪和体验时，便会形成“主我分享”的表露过程，从而具有强烈的与他者交往的倾向。研究表明，以虚拟身份进行的交往行为往往具有高度自我表露的特征，因为其自我表露的过程通常“包括着不被社会所接受的部分”（Bargh，et al.，2002），但虚拟身份的自我表露通常也蕴藏着真实主体身份的内在想法。主我分享作为学习者自我表露的过程，其“表露的形式以及自我表露内容的相似都会促进人际吸引”（高倩，等，2010）。因此，可通过增强表露形式及内容的相似性，提高不同学习者之间的交往意愿，推动交往行为的顺利展开。

一方面，选择相似的表露形式。学习者以双重身份进行交往时，应以符合他者心理需求和接受习惯的话语形态拉近彼此之间的情感距离，强化互动沟通，增强学习者关注、互动、分享的意愿（黄丽娜，2019），提高学习者交往活动的有效程度，继而提升其学习的有效性。另一方面，选择相似类别的表露内容。在交往活动中，学习者往往更喜欢与自己价值观相似的人或群体交往，因为彼此相似的人或群体更容易相互理解、沟通。所以，学习者应选择与他者具有共鸣的内容进行交流，适时适度地进行自我表露，推动他者针对自己相似的情况也进行相应的表露，从而寻求双方的共同点，激发学习者在学习活动中的表达欲望，使其通过与他者之间的连接和吸引，在学习活动中“敞开”自身，获得自我的成长和发展。

最后，强化任务吸引，为学习者挑选适切的学习伙伴。任务吸引主要指以互惠互利程度为特征的吸引因素。在学习元宇宙中，学习者需对与他者共同完成学习任务的“能力”进行评估，以此判断他者是否有利于自身的学习活动，是否能够成为自己亲密的学习伙伴，从而实现双方的共同成长。因此，在学习活动中，学习者选择学习伙伴应遵循“社会交换原则”，挑选能够给自身带来实质性学习帮助的真实或虚拟伙伴，使学习者在学习活动中能够实现互补，从而共同克服学习活动中的困难和阻碍，促进双方互相学习、彼此进步、共同交流，从任务吸引层面提高学习者在学习活动中的交往意愿。

（二）助推关键技术整合，促进学习空间无缝衔接

学习元宇宙以技术驱动为基础进行建构，它提供了一种技术与技术之间协同演进的路径。即，在现实学习空间物质性的基础上，学习元宇宙将整合关键技术，通过关键技术之间的创新与互补，实现不同技术在学习元宇宙中的价值适配，打破现实学习空间与虚拟学习空间的壁垒，为学习者的学习活动提供虚实共生的学习空间，使其在高度沉浸的空间环境中开展学习活动。基于对元宇宙关键技术的描绘（邢杰，等，2021），我们认为学习元宇宙应通过以下三类技术的整合，实现虚实共生学习空间的无缝衔接：

第一，以数字孪生技术构建孪生镜像学习空间。数字孪生技术是指“针对物理世界存在的物体，通过智能化的技术手段在虚拟世界建构一个一模一样的实体（即数字孪生体）”（陈根，2020），该实体能够依据物理世界中实体的改变进行更新。学习元宇宙中虚实学习空间的衔接，首先要建构孪生镜像学习空间，而数字孪生技术则为建构奠定了技术基础。通过数字孪生技术，可实现现实学习空间与孪生镜像空间的双向映射，促进现实学习空间和虚拟学习空间的初步融合，为学习者提供初级沉浸的学习空间基础。

第二，以扩展现实（XR）技术构建虚拟原生学习空间，实现虚实学习空间的衔接。扩展现实（XR）技术主要包含虚拟现实（VR）技术、增强现实（AR）技术和混合现实（MR）技术。在数字孪生技术的基础上，虚拟现实（VR）技术能够为学习者建构虚拟原生学习空间，而增强现实（AR）技术和混合现实（MR）技术将现实学习空间与虚拟学习空间“无缝集成”，形成虚实融合的共生学习空间，提升了学习者在空间中的沉浸性和具身性。扩展现实（XR）技术打破了传统意义中虚拟学习空间与现实学习空间的互斥，旨在实现两种空间的无边界融合和无缝隙连接。它通过在现实学习空间呈现虚拟学习空间，搭建现实学习空间、虚拟学习空间和学习者之间的联通回路，为学习者建构现实与虚拟相融合的虚实共生学习空间奠定技术基础。这种虚实学习空间的衔接使学习者可随时随地、自由进入不同的学习空间，并根据自身的学习需求选择以何种身份使用空间中的学习资源，从而开展个性化的学习活动。

第三，以脑机接口、全息影像、物联网和人工智能技术等保障虚实空间衔接。脑机接口技术为学习者提供了快速、便捷的交互支持，使学习者可直接通过自身意识建构虚拟学习空间，并以真身操控学习元宇宙中的虚拟数字化身，通过虚拟数字化身快速联通现实学习空间和虚拟学习空间。全息影像技术能够为学习者提供逼真的画面，使其在无需佩戴任何设备的基础上，直接感知现实和虚拟学习空间，以此实现虚实学习空间的融合，增强学习者以感官获取经验的能力。物联网技术为学习者感知现实学习空间和接入虚拟学习空间提供了传输通路。其所包含的感知层、网络层和应用层，为促进虚实学习空间共生分别提供了数据信息来源、数据传输支撑和虚实数据管理。其中，数据信息来源指能够记录学习者在学习元宇宙中的所有学习活动，为学习者的学习活动提供清晰、完整的数据支持；数据传输支持指可将学习者的数据进行虚实传送，以获取学习者在不同学习空间中的学习状态，使其根据数据的反馈及时调整自身状态；虚实数据管理即对学习者在虚实学习空间的数据进行归纳、分类与整理。人工智能技术能够打破学习元宇宙中的时空限制，为学习者营造无处不在、无时不有、无边界的虚实学习空间，其自身所具备的强大的功能体系，使学习者真身及其虚拟数字分身能够在学习元宇宙中实现自主交往、协同参与和自适应学习，从而帮助学习者在虚实共生的学习空间中更好地开展学习活动。

（三）确立学习资源边界，构建规范化的开发模式

学习资源是学习元宇宙的重要组成部分。为更好地满足学习者在学习活动中的资源需求，需确立学习资源边界，构建规范化的学习资源开发模式。

第一，确立学习资源的边界。学习元宇宙中的学习资源具有极大的开放性和进化性，学习者可随时随地、随心所欲地利用任何资源进行创造，这在一定程度上会导致资源结构的松散性和不稳定性，使其无法有效满足学习者在学习活动中的资源需求。然而，学习元宇宙中的学习资源并不是杂乱无章、盲目无序的，而是以一定的边界规约为基础的体系。边界是“某物借以聚集到其本己之中的东西，为的是由之而来以其丰富性显现出来，进入在场状态而显露出来”（马丁·海德格尔，2010），它是某物确定自身的本质性规定。学习资源边界是一种规定性的要求，它决定学习元宇宙中学习资源开发的规则，具体包含以下两种:

一是确立学习资源的内容边界。学习资源是为学习者的学习服务的，必须立足学习者的实际活动，满足学习者共性和个性的资源需求。因此，其内容边界应能够保障学习资源的实用性，使其与学习者的特定需求相捆绑，赋予学习资源充足的意义结构。二是确立学习资源的技术边界。学习元宇宙是技术集成的学习空间，大量技术的涌入极有可能使学习资源的开发被技术“奴役”，导致学习资源开发过分注重技术的工具理性，忽略了学习资源为学习者服务的人本价值。学习元宇宙尽管以个性化和联结性的学习资源构成了资源“域”，且在学习资源的选择、呈现和生成方面具有极大的自主性，但技术并不是学习资源开发的决定因素，其开发仍需以促进学习者的学习活动为依据，来决定技术的选择、准入和使用过程。

第二，构建学习资源开发的模式。主要包括以下四个方面：一是资源的提供。学习元宇宙中学习资源的开放性、进化性和共创性使学习者能够自由编辑，这就决定了学习资源的提供者不是单一的主体，而是包括学习者、学校管理人员、教师、企业等在内的多方主体，他们共同建设立体、丰富、个性的学习资源。二是资源的选择与重组。面对海量的教育资源，学习资源的内容“需要根据学习者的需求和学习进度对海量异构的信息资源加以集成、浓缩、重组、提炼，使之成为高质量的学习对象”（徐炜，等，2009），并在此基础上支持学习者进行动态调整，以此保障学习资源的泛在融合性。三是资源的设计与制作。为了使学习资源更好地服务于学习者的学习活动，针对个性化的内容资源和联结性的内容资源，需借助学习元宇宙中不同的技术进行设计与表征，并依据种类、形式、难易程度等因素为其选择合适的呈现技术。四是资源的反馈与修改。在完成学习资源的制作后，需对学习者使用资源的过程进行调查，以判断学习资源是否与设计目标相符合、是否满足学习者的学习需求等。同时，依据学习者在使用资源后的反馈意见，深入修改、调整和完善学习资源，进一步优化学习元宇宙中的学习资源，使资源的开发更符合学习者的学习需求。

（四）构筑多样体验场景，促进学习活动提质增效

大量研究表明，身心合一的沉浸学习过程能够给予学习者更深层次的感官和心灵刺激，在一定程度上可提升神经元的兴奋性和可塑性，通过将学习者的“在场”与“在思”相结合，促进学习者在认知、情感、动作技能和思维等方面都获得发展。正如约翰·杜翰姆·彼得斯（John Durham Peters）所认为的，学习者在学习过程中的“亲身在场是重要的”（约翰·杜翰姆·彼得斯，2017）。学习元宇宙能够为学习者创造逼真、复杂的体验场景，使其仿佛身临其境，置身于真实场景中，进而使学习者身心与场景自然地深度契合，不断为学习者的学习活动提质增效。

首先，构筑生活体验场景。人与生活具有相互渗透的内在关系，人存在于生活之中，而生活则塑造人的思想和行为。对于学习者而言，生活与学习者的学习活动密切关联。学习元宇宙是虚实融合的共生空间，学习者在该空间中的场景体验则是以真实的生活体验为映射，并在此基础上实现跨域体验。因此，学习元宇宙应打造虚拟仿真的生活体验场景，使其与学习者的生活世界紧密相连，让学习者在熟悉的场景中进行体验，从而提升学习者自身与生活场景的融合，推动他们在近乎逼真的生活场景中自主探索、发现并解决学习过程中的问题。

其次，构筑游戏体验场景。游戏与学习元宇宙具有密切的关系，其所包含的虚拟身份、强社交、开放自由的氛围以及沉浸式的体验等元素，均与学习元宇宙的特点高度相似。因此，可在学习元宇宙中构筑游戏化的体验场景，通过营造渗透游戏规则、元素和机制的学习场景，增强学习活动的趣味性，深层次地刺激学习者的感官和心灵，为学习者提供高沉浸的学习体验，提高学习者在学习过程中的激情，将寓教于乐变为现实。随着相关技术的深度整合，游戏体验场景能够基于学习者的“先验知识、能力、认知风格、学习偏好，进行智能化的适应性调整，为学生建立‘靶向学习情境’（Situation Learning Cible）”（黄璐，等，2013），进而在游戏体验场景中为学习者的学习活动提供精确指导，提升其在该场景中的学习效果。例如，在“逃离实验室”的真人逃脱游戏中，可将学习者的学习过程与密室逃脱相联系，将学习过程变为学习者在实验室中的探险、揭秘活动，使学习者亲身经历逃脱的过程，并在这一过程中成为学习活动的探索者、揭秘者和参与者。在教育游戏Cellverse 中，学习者可通过对细胞线索的寻找，完成游戏中所设定的学习任务，增强对细胞的认识和理解。

最后，构筑场馆体验场景。场馆指与教育有关的公共机构场所，如自然博物馆、历史文化馆、科技馆、图书馆、天文馆等。学习者在进行学习活动时，有时可能因时空的限制无法亲临场馆学习和感受，而通过元宇宙则能很好地解决这一问题。我们可通过学习元宇宙为学习者创造逼真的场馆，以智能技术展示场馆中不易呈现或无法呈现的事物，使学习者仿佛身临其境，从而在不知不觉的体验场景中自然地完成学习活动，使活动成效得到提高。如在庆祝“上海解放70 周年的红色文创展”上，“看今朝”红色场馆区通过虚拟呈现的方式全方位呈现了上海的各大红色场馆，使参观者能够360 度地体验各场馆中的红色文化，推动参观者的体验由“参观浏览”转向“亲历过程”，激发参观者的情感共鸣和心灵碰撞，引导学习者树立正确的人生观、价值观和世界观。

五、结语

综上可知，学习元宇宙在教育领域并不是昙花一现，而是基于当前现实形成的未来式学习图景，它展示了学习元宇宙中可能会出现的学习景象。在这种未来式学习图景中，可通过多元交互的学习主体、虚实相融的学习空间、泛在呈现的学习资源以及高度沉浸的学习过程，来全面地支持学习者的学习活动，推动学习者在学习元宇宙中打造关系之“网”、栖居之“所”、满足之“域”以及感受之“场”。但学习元宇宙的未来图景并不是一成不变的固定模式，而是应以学习者的学习活动为核心，立足当下、结合时代形成动态想象，从而保持学习元宇宙的生成性，为学习者的学习活动提质增效。

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The Picture Interpretation and Construction of the Metaverse for Learning

Yan Junzi &Zhang Jiajun

【Abstract】 The metaverse for learning is a new learning picture formed on the basis of metaverse technology,which has the characteristics of learning subject separation,learning boundary elimination,learning content co-creation and learning experience expansion.The structure picture of the metaverse for learning consists of learning subject,learning space,learning resources and learning process.The“network”of communicative relations formed by multiple interaction of learning subjects,learning space combines virtual and reality to create a dwelling“place”for learning activities,the ubiquitous integration of learning resources forms the“domain”of learners’ knowledge satisfaction,the learning process is highly immersed and provides the“field”of feeling for the integration of the learner’s body and mind.Therefore,the construction of the metaverse for learning should enhance the willingness of learners to use dual identities by strengthening their interpersonal attraction factors.Through the integration of key technologies,the value adaptation of different technologies in the metaverse for learning is realized,and the learning space of virtual and real symbiosis is provided for learners.By clarifying the boundary of learning resources and standardizing the development mode of learning resources,the resource needs of learners can be satisfied.By creating realistic and complex experience scenes,learners’ physical and mental fit with the scenes can be promoted to improve the quality and efficiency of learners’ learning activities.

【Keywords】 The Metaverse；The Metaverse for Learning；Picture；Structure；Construct the Path

[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672-0008（2023）02-0036-12

[DOI] 10.15881/j.cnki.cn33-1304/g4.2023.02.004

基金项目：本文系2022年国家社会科学基金教育学青年课题“人工智能时代教师角色的变革逻辑及其建构路径研究”（项目编号：CHA220296）的阶段性成果。

作者简介：闫君子，在读博士研究生，西南大学教育学部（重庆 400715）；张家军，博士，教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心（重庆 400715）。

引用信息：闫君子，张家军，2023.学习元宇宙的图景诠释与建构路径[J].远程教育杂志，41（2）：36-47.